中央教育科学研究所研究员　程方平

导语：
　　众所周知，大学自诞生之日起就是推进知识和培育人才的机构，主要从事对学生的教育与培训，以及研究、考察各种学术、科学和诸多专业领域的工作。在大学中的学术研究一般可以代表相关领域现有的最高水平，并可通过授予学位、建立研究生院、经营实验室、创办科技园区或“孵化”机构等为其教职人员和部分学生提供开展创造性学习与研究的条件和机会。因此，可以说大学是在社会中最具创新活力和创新能力的团体或机构。在我们今天提倡和探讨教育创新的时候，尤其要关注高等教育发展和创新的实践历程，并努力从中分析和提炼有参考和借鉴价值的优秀教育遗产。
　　自19世纪以来，随着社会、经济、文化与科技的发展，大学中的学科学习与学术研究日益多样化。甚至在不同的国家，由于历史、文化和制度等的不同，在大学课程表上所列的科目不仅不同，而且相同或相近科目的名称也有差别。其相同的一点是，用人文学科和自然科学构成大学课程的主体，并不断在其中实现创新、分化与整合。在某一特定的国家中，大学所具有的职能往往是与其在该国的整个教育系统中的地位相联系的。它既有整个教育系统共有的职能，即教育学生的职能；又有其自身复杂的系统，除教学而外，还有服务的职能、研究与开发的职能、辐射文明的职能，以及创造新知识、新行业的职能等。
　　由于大学的教授和专职研究人员都具有较高的水平和适宜的资格，所以，他们在进行学术活动或开展学术研究时，以及在参与制定学校政策等方面，都享有相当的自主权，具有相对的独立性。之所以如此，是因为社会存在着对人才专业化的需求与认可，是因为高等教育的发展必须以这些有独立人格的知识群体为中坚，还因为在西方高等教育的传统中早有尊重学术、崇尚民主与鼓励自强的风气。在许多西方的老牌大学中，其下属的学院即拥有行政自主权，系主任和校长须经选举产生，任何长官意识和不规范的行政干预都是不被理会的。鉴于上述特点在西方大学系统中的形成、变化和创新，及其所产生的影响与其不同的风格特征，我们要了解国外大学的概况，就必须要了解它的文化源流、社会背景、经济基础、历史渊源和发展趋势，并借此反观我们今天发展高等教育的理论和实践。

　　一 、中世纪的欧洲大学
　
　　在欧洲，比较成型的大学是在12世纪前后出现的，来自基督教世界的各地学生和教师由于共同的追求会聚到某些城市，并很快形成了自己某种形式的团体，其存在形式远不如今天的大学正规。在英语中，大学（universitas）一词原指一种可以采用任何组织形式的培育人才、促进社会发展的团体或社区，并没有突出其学校教育的作用和功能。当然，在实践探索中，欧洲最早的两所大学后来成为其他大学的样板，其中意大利的博洛哥纳（Bologna）大学是以学生团体或学生团体联盟为基础发展起来的，而巴黎大学则是以教师团体为核心逐渐形成的。这些大学团体所享有的特权包括：其具有部分的民事裁决权和某些刑事裁决权；也包括向专业人才授予学位，以及在原则上同意高级专业人才可以享有在任何大学执教的权力等。对学校独立和完整性的最重要的保证还表现在师生有罢教和罢课的权力，以及他们为抗议学校对其的骚扰和敌意而迁徙或转学的权力。
　　当时主要的大学是由教会认定之后才成为合法社团的。在校内任教的教职员或本身就是牧师。这些最初的典型的大学是由地区主教，或其高级下属如主教法律顾问监管的。然而，这些主管者的地位随着大学的发展而日渐降低取而代之的是由学术社团自己选出的首脑¡ª¡ª校长。有时，如牛津大学，法律顾问是由学术社团选出的官员，有着特定的权力；而在博洛哥纳这类侧重法学，且较为世俗的大学，法律顾问则主要是荣誉性的职位。在后一类大学中，管理在一定程度上独立于地区教会的控制之外，成为相对脱俗的教育机构。
　　大学在与地区主教和当地百姓发生冲突或产生纠葛时，大学还往往寻求教皇权力的保护，这在“君权神授”、“政教合一”的欧洲中世纪并不希奇。从另一个角度看，由于大学是彼此联系紧密的国际性机构，其学者和教师受聘于各教会院校，因而，被大学所囊括的学者最终是服务于天主教的事业，或为了基督教世界的统一提供知识和智慧。对大学的成员来说，保持与教皇权力的这种紧密的联系，不仅是因为后者提供了有力的保护，还因为这与他们当时的信仰是一致的，至少在19世纪是如此。当时人们相信所有的知识实质上都是统一的，并认为信仰是最高级形式的知识。除了存在经常性或一般性的冲突之外，大学与教会特别是与教皇权力的关系是基于相互投合与共同的利益所在。而与教会发生的种种联系也并未导致高校有过多受到约束的感觉，大学本身有能力调解与整合当时所有的思想和思潮。在15世纪以前，大学因世俗倾向都是超现实的和自我夸张的，他们已经创造和赞同的那些信仰和新的观念，即有着鲜明异教色彩的内容。
　　在中世纪的大学中，最有代表性的教学内容是所谓的经院哲学，及其学习方法和研究方法。注重权威，如接受基督教的信仰、尊崇《圣经》、学习某些经典作家的著作。同时，又注重对理性权威的绝对信任，认为若能恰当地运用人类理性，就必然会揭示所有真理，这在一定程度上与前者是有矛盾的。鉴于这些学习与研究方式，当时对于宗教经典的注释就成为了对形形色色问题的基本的提问方式，进而按照被世人公认的逻辑法则展开论辩，最后得到对问题的新的解答，使学习内容得到丰富。
　　在当时的环境和条件下，使学说、假想和理论能得以发展的重要途径，促进了专业性学术活动的出现，并逐渐引起了一系列知识的革命。今天人们有条件经常讨论宗教所说的真理与逻辑所推演揭示的真理之间的差别，用辨证法来理解亚里士多德的学说，并以此对所观察到的自然现象作对应的研究。而在当时，这些思想和方法是非常危险的，需要有冲破传统的革命精神。渐变的因素发挥了作用，导致世俗思想的出现和物理学理论的形成，这对现代自然科学的产生和发展具有重要的意义。
　　应该指出，中世纪大学的组织形式体现了公众对专业知识和知识分子社团独立自主意识和向社会负责的态度的一种认可。在当时，知识分子有着较高的社会地位，并发挥着重要的社会作用。他们的社会成分主要是神学家、律师和医生，但其教学和研究的领域却不仅仅局限于此，而是涉及更广泛的知识与研究领域。他们这些人具有稳定的经济来源和较好的食宿条件，是享受终身俸禄的特殊阶层。在当时法律规范的、稳定的社会结构中，他们是一种特殊的精神贵族。
　　当时大学发展的客观结果是，这种教学和研究团体能使那个时代的创造性的智能劳动得以保证、知识传统得以延续、文明成果得以整合，并且还为一些非正式的学术和教学组织的形成提供了适宜的参考框架。作为一个永久性的事业，大学还在它的发展之初就为一些具有风险性和创新性的研究，特别是纯学术的和与未来发展相关的超前研究提供了支持和适宜的场所。对于一个国家和民族而言，大学毕竟是知识和学术最高的传播机构和生产机构，是其得以持续发展的重要基础。可见，在大学创建之初，就已经具备了促进创新的重要内因。

　　二、高等院校学术系统的分化

　　从14世纪到18世纪，欧洲出现的最早的几所大学也象当时的其他社团一样，是国家等级系统的一个组成部分，只有贵族和宗教上层可享受特权。甚至职位也可世袭，可象财产一样使用，可以从学费、捐赠，甚至放贷中获取利益和收入。有些教授变得很富有，在当时等级森严的社会体系中，他们的地位近似骑士。
　　在欧洲大学的发展中，特别是对巴黎、牛津、剑桥等大学产生促进作用的是学院这类附属的教学研究机构的兴起。起初，学院的设立只是为了为贫苦的学者提供食宿方面服务的慈善机构，但很快作为学术讲演的场所，没有社会地位的学者可以在此发表他们的见解。如，1253年，在罗泊特•德•索邦（Robert de Sorbon）的主持下巴黎大学就首先在神学部进行了这一尝试，随后便在整个大学推广了这一方式，于是现代意义上的学院便有了最初的雏形。
　　在14-15世纪，一些学院通过房地产生意发了财，象一些修道院一样，学院成为了少数权贵的独有领地。这些权贵的势力在当时几乎控制了整个大学，因为学院垄断了在高校占主要地位的文理科的教学。由此，学院不再是专为学者阶层服务的场所，而是为特权阶层子弟提供高水平教育服务的机构。
　　最早的一些大学，如博洛哥纳大学、巴黎大学和牛津大学等成为学者们自发会聚的地方时，其学术性和专业性便逐渐成为高等学校的专利和特色。从13世纪开始，为了获得政治上的支持，为了加强对异教徒，特别是穆斯林地区推广基督教的信仰，或为了提高本地区和本国的声望，世俗社会的统治者纷纷有目的地建立起大学来。如1224年，弗雷德里克二世（Frederick Ⅱ）即建立了拿波里大学，以期与建立在奎尔弗(Guelph)城的博洛哥纳大学的影响相抗衡。其后，吐鲁斯(Toulouse)大学建立于1229年，这是教会收复迈迪(Midi)异教领地计划的组成部分。在一段时间，类似的政治或宗教考虑还导致了13世纪另外几所西班牙大学的建立，这说明大学与政治、宗教、学术、以及国家利益结下不解之缘。
　　在14世纪以前，大学建校的浪潮几乎都是跨国的或国际性的，只有牛津大学一开始就是作为国内大学而建的。到1348年，应查理四世请求，教皇克莱门特六世建立布拉格大学时，才是将大学建成国内高等教育机构的标志性转折。在其后的150年里，德国、苏格兰、瑞典、瑞士、丹麦,波兰和匈牙利等国，也在本国建立了大学。15世纪末，整个欧洲已有79所大学，高等教育在欧洲已形成了气候，提升了教育与研究水平。
　　这些大学作为欧洲发展新思想的中心，推动了人类文明的进步，但有限和不平衡。其主要还是培养法律、神学和医药人才。为在人文科学、自然科学、大众文学、绘画、雕塑、建筑和音乐等方面的着意追求提供了可能，但也限制了其他学科的发展。由于大学被卷入到当时的社会阶级矛盾和宗教争端中，所以大学的自由度也受到了限制。其结果是到15世纪发端于大学并不断积淀于此的知识革命在新型的教育机构和重要从事研究的组织机构中得到体现。
　　这些新型的教学机构，包括学院、大学预科（Gymnasiums）和专科学院（academies）等。它们向社会提供了比传统大学更为实际的高等教育，并且主要是面向日趋上升的中产阶级和下层百姓子弟中的佼佼者。因为，在欧洲工业革命的背景下，大学的生存和发展要与时代需求吻合。要么躲在传统的象牙塔中坐以待毙，要么走出象牙塔与社会融合，面对挑战，高等教育在生存危机面前作出了“创新”的选择。结果高等教育找到了发展和繁荣的新途径，与社会的发展相得益彰。
　　到17-18世纪，在这类学院中最著名的有法国的热斯维四学院、德国的倍梯斯特学院和英格兰的迪斯廷专科学校。其不仅与工业革命发生了密切的联系，还与文艺复兴以来的思想解放及资产阶级革命相关联，有着时代精神。特别值得注意这一时期还出现了一些由私人承办的高等教育机构，它们比较接近世俗，平民色彩较浓的机构。在法律意义上讲，这类院校当时还算不上大学，因为它们当时还基本上没有社团章程，也没有被社会广泛地认可。然而，其功能和作用已与大学的文科院校的职能相近，并注入了新鲜血液。其中的一些院校所开设的课程和专业已与传统的大学教授的所有主要课程接近，包括神学、法律和医学等，而且在教学水平上也与前者无大差别，成为当时高等教育中颇具活力的、并能与传统高校抗衡的力量。历史证明，在高等教育发展的历程中，私立和民办高等学校的参与和贡献是必不可少的。其存在和发展的意义并不仅仅在于丰富了高等教育的形式，扩大了高等教育发展的基础；更在于增加了高等教育发展的活力，适应社会需求，为高等教育普及和繁荣打下了基础，也是高等教育发展和创新赖以实现的重要因素。
　　新型的院校开设希腊语、希伯莱语和现代语言等课程
　　最先尝试开设历史、现代数学和一些自然科学领域的课程。
　　同时，重视新教育思想的推广与实践，试验了各种新的教育教学方法，如“讨论式教学”和“试验室教学”等都源于此。为学问而注重学问的纯学术倾向明显，其中最有代表性的是法国的皇家师范学院（即后来的法兰西学院）和伦敦的格雷萨姆学院。这些新型的学院与传统的大学有相同的地方，如在推进社会进步、知识普及和科学发展等方面起着重要的作用，仍然是文学、绘画、雕塑和音乐创作和发展的摇篮；但其主要的收效却在于自然科学方面的研究和教学，许多重要的科学发现和科学理论都产生于此。当然，当时的尝试还大多是由个人或小团体完成的，很难持续深入或形成规模，基本上处于初级的发展阶段。
　　尽管当时的教师和学者通常属于某个学术团体或学会，但这些学术组织的作用并没有得到充分的发挥和利用，主要是提供了比较自由和开放的交流场所。在12世纪大学的出现和17世纪众多学术团体的兴起之间，似乎存在着一种有趣的平行关系。这说明，大学与学术团体在某种程度上是相同或相通的，学术生命是其立身的根本。
　　在17世纪的后半期，一些有作为的学术团体得到了政府或皇家的特许及公众的承认，甚至欧洲各国的王子王孙们也都对建立研究性的学院满怀兴趣。即便在俄国和普鲁士等学术基础比较薄弱的地方，政府也不惜重金从其他国家邀请学者前往讲学和从事科研，崇尚科学似乎也是贵族们追求的时尚。当时杰出的科学家，如欧登堡、笛卡儿、莱布尼兹、欧拉等人，都曾长期作为客座学者滞留国外，成为异国的嘉宾。与大学不同的是，在这类研究院（艺术类研究院除外）中，学者们不必授课，只是专心于专项研究。其人选是因学者的声望与成就的大小决定的。当然，具有贵族身份的学者或其子弟，则享有一定的优先权。
　　在英法意，学术机构的功能逐渐分化：私立学院一般只提供常规的高等教育；而综合性大学则着重培养宗教、医学、特别是政治、行政和法律等方面的人才；而纯粹的科学研究则由那些研究院中的学者们所独立承担。在新兴\规模较小地区，如苏格兰、荷兰、瑞士、德国和瑞典等国，则兼有三种功能。其原因是摆脱了世袭特权及其相关利益等许多传统的负担。因而，成为新教育领域中的改革先导，清规戒律在这些院校不能形成障碍。与传统大学不同，可以教授高水平自然科学、医学、历史和哲学，而在老牌法英意等地，则由学者们私下里研究与传授。这些新校在吸收外国学生前往就学突出，但对高教整体结构却没产生深入影响。因名声、历史、社会背景、经济实力和规模等没成典范，甚至被前者同化，接受传统，因为在当时只有如此才被广泛接受，名利双收。
　　18世纪末，大学受到激烈的批评，激进知识分子将其视之为垂死和僵化机构。大学注重传统无可厚非，但其对科学及学术研究方面的新进展的态度确实使学界不能容忍。特别在一些专制的国家中，如果大学不与教会和政府结成同盟、插手或干预教育及出版的自由，则会失去其钦定的最高层次智囊机构的特权，当然也就不会引起社会和学术界的不满。在经济落后地区，有才华年轻人少有机会出头，大学堵塞了其从事智力工作的道路。知识分子蔑视大学存在，象新兴企业主蔑视垄断寡头；嫉恨皇家科学院的特权也如同中产阶级嫉恨贵族特权。教育的不平等与研究地位的不平等鲜明地反映了当时社会的不平等，有所变化。
　　当时大学教育效果差，各地不平衡，批评家建议用专门职业学校取代大学，而职校也的确在君主专制国存在并发挥作用。尤其在医、土木工程及采矿工程等新兴行业。在英等，政府在医学职业学校发展上做尝试。由医院及所属医校构成教学、科研和实习一体的新型教育体制。日后以医学职业教育为先导的高等职业教育模式很快在欧推开，传到美国，对未来产生的影响。
　　高等教育的发展过程:高等教育一直与社会的需求、政治的需求、生产的需求、宗教的需求、生活的需求，以及高等教育自身生存和发展的需求存在着明显的搏奕和互动的矛盾关系，在挑战和机遇并存的现实中，通过创新另辟溪径。

　　三、现代大学的出现

　　18世纪最后十年，高教学术系统发生根本变革。在法国，过时和僵化的高校机构及研究院1793年多被取缔，但在拿破仑时却以新形式再现欧,作为由中央政府统一规划和指导的高教系统的重要部分，受到工业革命的影响和激励，更加注重实用和实证。运用一个多世纪所发展起来的各种类型的机构培养各种高级人才，以适应不同需求成为高教改革的重点。针对新的宗教、经济、科学、文化和军事需求，国家相应建立新机构，并将这系统都置于中央民政当局规划。在高等教育的国家管理体制方面，法国最先。
　　在德，当时知识界状况发生了革命性变化，却与上述国不同。大学保住其固有利益，传统社会中确立中等以上阶层的特权和地位，然而，其组织结构却被纳入到现代国家的行政拨款和社会监督体系之中。将从事艺术和科学的学者奉为高校中核心力量，推举新的知识界名流来主持大学，逐渐提高大学学术地位及社会整体智力水平。德高教创新不久见到实效，致使日后国际竞争中，德国高等教育一直成为欧美高等教育学习和效法的典范。
　　在英国，上述转变是渐进的，历史与传统因素起一定作用。16世纪初，象法国一样，英国也建立大量形形色色专业与科学团体，为知识阶层提供丰富多样的组织形式和保障。与法国不同，英机构多由私人或民间团体出资，与国家关系松散，有一定自由度和独立性。其不断增长的社会声望和学术地位很快就超过传统大学，威胁了上层统治者对高深知识的垄断。1840年前后，面对¡°威胁¡±和来自政府及公众的压力，大学做出反应，进行内部改革。19世纪末，大学在经过改革之后又重新在学术领域确立统治地位，在教学和研究方面显示优势。
　　19世纪中叶，欧洲大学中德大学体系的教学与科研质量出类拔萃，各发达国家关注和学习德国改革经验，德为样板。德大学是社会中一个自治的子系统，人称“国中之国”。当时政治和经济等相对落后，所以不能给知识阶层提供事业和机会，导致大量学有专长、不甘下流且颇具能力的知识分子去从事相对寂寞的学术研究工作。致使其文化和教育事业很容易成为在德国民族中维系各种政见不同的学者之间联系的纽带，即一个在文化上、政治上、学术上兼容并包、兼收并蓄的包容体。在此基础上不断完善，大学充满新奇和活力，倍受各国青睐，得到各方面资助。与传统大学比，德国研究型大学颇有竞争实力。在这样条件和气氛中学术思想空前发展，特别在纯科学领域可放手探索，不顾及实用价值及禁忌。学术研究和试验被认为是最重要工作，高校这功能也使之在社会改革和探索中处于最先进地位。
　　德大学在体系建设上的成功使其他国家学术界和舆论界相信：一个由相对自治、目标多样化、教学与研究并重且能整合成新的学术系统的大学办学模式，将优越于以往由专业化团体或机构组成的、功能单一的和集中控制协调的系统或模式。德大学系统在世界范围内成为理想的和经典模式，很快被中欧和北欧国家照办，并影响英美学术及高教改革。在东欧虽然德影响部分被法取代，但还有渗透，对法、意、西、葡等有相当文明历史积淀的国家传统和高教产生冲击。
　　在德影响下，1896年法又新建一种由数所学院及其教职人员组成的联合性的大学，通过资源的整合创造了另一种高校办学的新模式（巴黎第一、第二…第八大学）。在当时和此后不久，德高教体系不仅对欧美，也对亚洲的日、中和韩等近代高教出现和发展起到示范作用。这些国家不仅最初的学制是取法德国，在高等教育的办学理念、办学思想、管理模式等方面，也是学习德国。中国近现代最伟大的高等教育奠基人和改革家蔡元培先生，就从多方面汲取了德国高等教育改革成功的经验。
　　就学术体系而言，19世纪末，最有影响和代表性的学术体系有三个，即德国体系、法国体系和英国体系。最早兴起于16世纪的意大利等,以往显要的地位和辉煌的传统都已衰落。虽然，当时美国高等教育及其学术体系已形成，成熟和有效，但因早年受德法英等影响，其特点和优势还没突出表现，不能脱颖而出，其另人瞩目的发展还主要是在20世纪。
　　对于当时欧美等出现的主要高等教育学术体系而言，其主要的特质有以下几个方面：
　　（1）高等教育已不受教会的绝对控制，有相对的自主权和独立性；
　　（2）取消了大学教职的终身制或世袭制，使学术竞争作为推进改革的动力；
　　（3）在中等教育和高等教育之间形成了清晰的分野，前者的基础性与后者的专业性和学术性等都得到了加强；
　　（4）在高校的专业与课程设置中，自然科学与人文科学的内容已居于中心或主要的地位，文理分科的趋势也越来越明显；
　　（5）在高校重视技术方面的研究，在一定程度上使世俗鄙薄技术的传统思想得到了扭转，提高了技术研究的学术地位和社会价值。
　　当然，以上所谓的特质并不能完全概括当时高等教育发展的主要特点，只是突出了不同于以往的一些改革的成果和做法而已。
　　至今德、英、美等国都拥有一批高水平的综合性大学与研究型大学。高水平的教师队伍、可供广泛选择的专业与学科等，是持续发展的重要基础。在其早期就有优势的¡°纯学术¡±和应用学科的结合方面，找到了适宜的结合点。另外，还有具备大学水平和能力的理工学院（如麻省理工等），教授各种学科，包括社会、人文及自然和技术科学等，具有专业和功能的多样性，有发展潜力。略有差别的是分工过细的研究机构和培训高级专门人才的学院, 相对次要。
　　美国的高等教育和科研开发体系在1860-1910年间逐渐发展，并形成特色和规模。此前，其高等教育体系主要是由附属于教会的学院和各类职业院校组成。在1862年推行的《莫里尔法》是在高等教育体系改革方面迈出的重要一步。该法允许各州使用或购买土地用于支持那些注重教授农林牧副等方面科学技术，包括工艺、农艺等专门技艺的学院，并为促进农学、工程和各种应用技术领域的教学科研提供了条件、动力和优惠政策，还为随之兴起的¡°重农运动¡±提供了知识和人才方面的支持，使美国国民看到了高等教育对社会经济发展的重要推动作用。在此基础上，那些得到土地特许和赠予的大学和专门学院日后都发展成为羽翼丰满的公立或私立大学，并为逐渐形成的美国高教体系提供了广泛的、比较开放的、坚实且雄厚的基础。这些公私立大学的形成和发展无疑推动了新兴的美国很快成为农业大国，并向工业大国和科技大国迅速地迈进。
　　美国面向实际和追求多样化的观点和做法逐渐为许多历史悠久、名望远播的名牌大学所采纳。质而言之，美国大学较之欧洲的大学在专业分化程度和改革力度上都要大得多。前者在三个等级水平上教授和训练学生，上下连贯成为系统。如在专业化程度最低的自由教育中，重在打基础，相当于现在的本科水平，毕业时授予学士学位，与此相应的教育在欧洲根本不被重视；其第二等级的高水平的专业训练属于研究生水平，毕业时授予硕士学位，其所设专业的范围与科目均比欧洲高校所能提供的要多的多；至于第三等级的为学者和研究人员提供的教育与训练属于博士研究生阶段的水平，毕业后授予博士学位，与其相应的教育在欧洲才刚刚起步，二者相比都处于同一起跑线，美国略占优势。
　　在欧洲，法国高教体系分为两大部分，一是具备高等教育功能的一般性大学，另一是具有专门教育职能的其他大学和一个由国家创办的国立教育研究机构——国家科学研究中心（CNRS）。该中心与大学的运行机制是相关的和平行的，其所聘人员往往也都是大学的教员。中心为高水平的研究提供各种设备和资金，同时也培养了一批高水平的研究型教师。除此之外，在法高等教育系统中还有著名的综合技术学院和高等师范学校(与其他国不同)。这些院校的教学与研究的水平也较高，影响也较大，为国家和社会遴选文教科技方面的精英人才提供了专业性较强的高等教育。而举世闻名的法兰西学院和高等研究实验学校则面向社会提供了许多不授学位的课程、不受官方机构制约的高水平的教育。至于法兰西研究院，则主要是供专家和学者出入，提供尖端科学研究条件的机构。对于当时的法帝国而言，该研究院还有更进一步的象征意义，追求科学、民主和自由不仅是一种标榜，也有实实在在的实践。在法国，每一类教学和科研机构都行使其有限范围的权力，其功能和作用的专门化是其较为突出的特点。从整体上看，其高等教育的整个体系是集权的，与英美的管理模式有较大的区别。在其他集权化的国家中，高等教育体制的特色在一定时期基本是与此同构的。
　　在高教体系中，学术管理体系是核心和关键的。可反映不同国在文明历史、宗教、社会以及政治体制等差异。在法国和前苏联，中央政府的官吏为整个国家制订了一元化的文教政策，国家有对教育的绝对权力，形成了典型的集权管理模式；而在美德等采取联邦政治体制的国家，建立地方相对独立的、富于批判精神和竞争力的高教体系，即分权制；至于英国，则基于自己的社会和政治结构创造了一种界乎前两者之间的第三种体系：一方面英国也是一个中央集权制的国家，伦敦起着类似法国巴黎的作用;另一方面，在苏格兰、威尔士以及北方和中部的异教领地，仍存在着社会、宗教及文化自治的重要传统，可以将这称为一定程度的均权模式。在英高教体系中，起主导作用的是大学而不是专业学院。在该体系里，高教是具有中央集权性质的分层结构，以牛津、剑桥和伦敦大学为代表属于最高层次，对英国的整个教育、社会以及科技的发展均有重要的影响。
　　从教育政治学或行政学的角度看，大学与社会结构的关系受到了越来越多的关注。虽然从19世纪就已经开始的大学改革促使社会各界承认了现代科学、学术性科研，以及有志从事这些研究和教学的知识分子的重要性，但这些改革并没有从根本上改变大学在等级森严的欧洲社会中的地位，传统依然保持着较大的惯性。因此，当时的欧洲大学仍在继续强调那些已经经典化了的传统高等专业的培训，如法律、医学、古典文学和哲学等，甚至有些大学还保留了神学。与此相比较，中等学校的教育教学活动反而具有生气，容纳了不少新的内容和新的方法。这是因为，在19世纪的欧洲大学，欲提供诸如工程、微生物学、物理、化学、精神病学、社会科学以及现代哲学等的教学与研究，往往会遇到来自多方面的阻力。然而，这种僵化的和抱残守缺的做法日后终于引发了知识界的不满，新的改革呼声和浪潮推进了高等教育的发展。在19世纪中期的辩论性文章和学生以及整个知识阶层的激进主义的思潮中，要求高等教育变革一直是主旋律。
　　当然，当时知识界的不满还有其他方面的原因，其中有一些就源于大学教育的过程本身。在中欧和东欧，一些国家建立了大学和其他相应的学术机构来发展自治性的民族文化，培养国家行政机构所需要的专业人才。在这些大学中，学费一般免交或是相当低廉，而且学生和教职人员还可享有令人羡慕的特权，甚至可以不受来自警方和地方当局的直接控制，也在一定程度上避免了在乡村和外省城市中普遍存在的宗教歧视和社会约束。因此，上大学成为了达到较高社会地位的一种很有吸引力的热门途径。即便是出生在贫困线上下家庭中的学生，也可以享受到上中流社会所独有的一些特权，以及生活在具有丰富文化设施的大城市中的乐趣。根据西方学者的研究结果，这种经过学习和文官考试使任何人都能通过平等竞争的途径争取美好生活和较高社会地位的制度，源于中国开始于六世纪初的科举制度。中国人后来废了科举，西方人却用它建立了新的机制，其中的原因一定很有价值。
　　对于当时欧洲青年来说，依据上述原因，大学颇有吸引力。不管其志趣如何、能力如何、以及社会对毕业生的需求如何，高校教学按部就班，没有灵活性。但实际上，到了毕业时学生并不具备就业能力，其所学知识与实际有差距。在欧洲大学中，专业和课程的范围是及狭窄的，学生们也被优越的条件和宽松的氛围给宠坏了。他们不愿意放弃当学生的特权而去冒险开拓，在经历了都市生活后，不愿意回到相对落后的外省。人才外流的现象在当时欧洲有明显表现，不发达地区总是在为培养人才打基础，而受益的则是发达地区和大城市。那些最需要受过高等教育的人才的外省失去了发展的人才条件；而另一方面在大学生中涌现出来的具有革命性的知识层则使那些保守的统治阶层感到头疼。城乡、发达地区与不发达地区之间的差距，随着时间的推移而加大。(人力资源研究)
　　在某种情况下，学生人数的变化会随着社会对某种专业人才的需求而有所变化，或增或减，因时而异。如中学教师、文职官员（他们需要有法学学位）和医生等专业，就在短促的增长后出现了一定时期的结构性¡°人才过剩¡±的现象造成了大批的失业。在德国，社会上对医生需求的饱和也引起了类似的需求衰退，当时医学学生与人口的比值从1890年的万分之6•5下降到了万分之5，这一变化是在十年中形成的。（根据萨缪和托马斯在1949年所做的统计数据计算）到一次世界大战后，在那些新独立的国家或获得新的领土的国家，如波罗地海沿岸的国家，象捷克斯洛伐克、波兰、罗马尼亚和南斯拉夫等国，它们的新政府及其下属的新建行政机构对法律专业毕业的大学生需求急剧增长，但随着文职人员的就业日趋充分，这种需求也必然出现下滑的趋势。与此相反，在一些二战后痛失土地或沦为殖民地的国家，尤其是奥地利和匈牙利等国，则出现了大量多余的专业人员，社会对人才的需求极度萎缩，大学毕业的学生找不到工作。高等学校与人才市场的关系和矛盾日渐突出，以需求为主要依据的高校发展问题逐渐成为各类高校生存与发展必须关注的重大问题。高等教育开始走出象牙塔，逐渐建立起与市场相关的联系。
　　20世纪30年代的欧洲，大学毕业生的增长与社会对其需求之间的比例失调更加尖锐，经济萧条的打击使矛盾愈演愈烈。专家认为，其原因不只是因为经济萧条，高校招生的盲目性也是主要原因。如当时学生人数与人口比例从1913年的万分之七到万分之十一已上升到1934年的万分之十一到万分之三十，但没有任何与社会需求相关的数据做依据。（见本• 戴维1963至1964年的论述）不仅如此，在高校中所教课程的老化也是影响就业的关键问题。教学的保守与人才培养目标的陈旧必然引起社会诸多的不满。据统计，当时有将近一半的学生都在学法律和医学，（同上）其出现结构性的比例失调应该是意料中的事。为了应付知识分子失业问题及由此引起的社会不满和离心，一些国家通过政府行政干预和劳动力市场的调节机制缓解了一定的矛盾，同时也使高校的盲目拓展受到了限制。
　　这一时期美国和前苏联的高教系统有效地避免了上述尴尬的局面。前者得益于其相对开放的社会结构与高等学校的社会化程度；后者则是通过政府的强制集权管理与社会主义平等的理念促使高教体系在专业、课程设置等进行了诸多重大的改革。因此，在一些新领域，譬如教育、社会科学、商学、社会服务、工程和技术研究等方面都有较大发展.而在前苏联则拓展了教育与技术的联系，加强了新兴学科的教学与研究。由于具备自我调节的能力，因此在适应本国的政治、经济、科学、文化的发展变化上一直处于主动地位。尽管在美国学生人数与人口的比例在1934年增加到万分之83，到1958年又增至万分之185；在前苏联这一比例1934年为万分之31，到1958年为万分之105，（同上）但在整个20-30年代，对社会不满的知识分子都没有对这两个国家构成重大的威胁。
　　18世纪末到19世纪中叶，高教的发展虽受两次世界大战影响，常规的发展轨迹也被外力极大地扭曲了。但作为社会良知和智慧的传承机构，作为科学和民主的策源地，作为各类人才的培养基地，作为创新知识和创新精神的代表，大学仍是社会中不可或缺的重要机构。反战、消除种族隔离、追求科学民主、讲求平等、提倡和平、促进就业、提高生产效率、促进人类健康等仍是世界高等教育追求的主要目标和倡导的主旋律。

　　四、第二次世界大战后高等教育的变化与发展趋势

　　由于美苏各国在高等学校学术管理体系方面，特别是在研究和培养高级专业人才方面的成功，以及它们在国际政治和经济发展等方面的重要作用，都使得其高等教育的管理模式成为世界各国争相效法的样板。到二战结束后，美苏两国的大学生总数几乎占到了世界总数一半，对全球高等教育和科学研究所做的贡献超出以往。只是由于世界的“冷战”状态限制了影响，但在社会主义阵营和资本主义阵营中，其影响是巨大的。在非洲原殖民地国家承袭英法传统，在拉美国家承袭的西班牙、葡萄牙传统还依然保留，在一定程度上抵消美苏影响。
　　值得注意的是二战后亚洲高等教育迅速发展，在大学生占人口比例居世界前列的日本，很快恢复和建立了一批新的、不同类型的大学。主要采用美国式的多样化课程的模式，这与美国占领的影响分不开。同时，在印度美国的影响通过英国也有显著效果，其高校办学模式在英传统基础上又有发展。但尽管亚洲高校数量增加，却因缺乏足够的资金和设备等发展的必备资源而无法接纳更多学习者，也不能使不断增长的学习需求得到满足。其高等教育的发展难以帮助所有的求职者和求学者完成必要的专业培训，一些社会需求过低的专业也成为高校避尤不及的领域。特别在印度和印尼等国，其高等教育依然承袭着欧洲和其本国文化传统，仍被视为通向特权阶层的唯一途径，而不是被作为从事生产性工作和自身发展的资本。高校与社会发展的关系还有隔膜，保持着象牙之塔的矜持。印度在1957年大学生人数为883,450人，日本1958年大学生数则为636,200人，非洲大学生人数也在发展，从1950年的七万人到1959年已增加到141,000人。南非大学生的该项比例也扩大，1958年为37,000人，其中大多数是白人子女，黑人只有极少数。根据联合国1963年统计分析，南非的发展及对高级人才的培养最终都引发了类似亚洲的知识分子就业不足的问题。在西部、中部和东部非洲，高等教育的发展仅处于最初的开始阶段，极缺合格的教师与足够数量的学生来源，这在很大限度上限制了非洲国家高等教育的发展。
　　这一时期，南美洲的高教发展相对缓慢，1950年至1959年，大学生总数从179,000上升到326,000人。但缓慢增长并没有使其避免面对就业困难和所学专业与社会需求不对口的严重问题。面对这一窘况，一些国家采取了限制高校招生名额和提高考试难度的办法，以期减缓矛盾。但越来越多年轻人却为无法进入大学追求美好前程增长反社会的情绪，最终造成种种不安定事态发生。
　　二战后欧洲大学生人数的增长速度很快，且在一定时期呈现加速的趋势。在大多数欧洲国家，大学生与人口的比例自30年代以来几乎翻了几番，1958年为千分之三至千分之五，只有英国和挪威的这一比例低于千分之二。从1958年开始，英有变化，其大学生与人口的比例开始激增，而且其知识分子就业不足的问题也得到了缓解，甚至出现了在自然科学、实用技术和社会科学等方面人才短缺的现象。需求双方的关系在新的历史时期又回到了更高的起点上，为高等教育的进一步发展提供了适宜和协调的土壤。
　　在东欧，高等教育的系统由于长期受前苏联的影响而出现僵化的趋势，为此部分国家进行的一系列改革多集中于建立新的划分得过细的专业上，其大学虽然没有实质性的变化，但技术学院和教育学院却有所发展。其结果是高等教育的基础部分过于脆弱，划分过细也使得专业之间的联系被人为地切断了，影响了高校教学与科研的深入。其消极影响到20世纪80年代逐渐显现出来，成为又一轮高教改革关注的焦点。(对中国影响较大)
　　在西欧，正规大学仍是高教的主导形式，其结构体系和组织形式都没发生改变。其建立的若干所新大学主要是在规模上有拓展，如西欧平均每所大学在校人数从1950年的3，590人增到1959年的4，350人。虽在法学和医学等领域学生比例呈下降趋势，但技术科学、社会科学、商学、管理学、经济学、心理学、人类学等方面的研究和培训得到了空前的发展，受到许多名牌大学的重视。在英国，技术学院与大学的地位已几乎相当，政府还有计划地把教师培训提高到大学的水平，高等教育的多样化在新的发展中又获得了更加丰富的经验。
　　在二战以来世界高教的诸多发展变化中，有以下“创新”和问题是值得注意的：
　　（1）在全球推进义务教育的基础上，高等教育的“大众化”问题成为一个主要的发展趋势，到20世纪末美国等一些国家将义务教育的年限延长至14-15年，就意味着部分发达国家的义务教育已经进入到大学阶段。
　　（2）教育技术（包括广播、电视和计算机网络等）的发展使高等教育的大众化有了技术上的保证，70-80年代英国首先推出的“开放大学”，以及目前方兴未艾、遍及全球的网上大学、虚拟课堂等，都是利用现代教育技术推进高教发展的重要实践，极大地提升了世界高等教育的水平和效率。
　　（3）高等教育的功能得到了拓展，由传统的注重教学和科研两种职能进一步扩展至为社会服务、为经济服务、为创造新行业服务等诸多新的领域，高校在参加科技产业开发、新产品研制、企业员工培训、促进国家和地方社会与经济整体发展等方面均起到了重要的作用，在许多国家的创新体制中，高等教育都扮演了重要和关键的角色。
　　（4）高等学校已成为知识经济社会中的发展实体和主体，其附带的工业实验室、医学实验室、科技园区、科技产品孵化器等不仅自身具有研发能力，还有融资和推广的能力，一些研究型的综合大学表现出较强的竞争实力，使高等教育的创新与国家体制的创新融为一体。
　　（5）占当前高等学校较大比例的短期大学和社区大学，已成为推进高等教育大众化的又一重要力量，同时也为高等教育的多元化、地方化、民族化、专业化提供了最适宜的发展模式，其不仅使更多的低收入家庭的子女有大学上，还使利用地方资源和为地方服务成为促进高等教育发展的主要支柱。
　　（6）注重技术科学的教学与研究、培养高素质的劳动者、推进高等职业教育的发展，已成为许多国家深化高等教育改革、提高人力资源水平的重要举措，如此不仅拉近了科学研究生产活动和经济活动的关系，加速了价值的实现过程，还促进了高等教育的知识创新、科技创新和人才创新体系对知识经济的适应。
　　（7）国际化和市场化成为影响高等教育改革的重要因素，最大限度地汲取资源、最大限度地实现价值，已成为新时期高等教育确定自身发展创新战略的主要着眼点，吸收世界各国的先进文化、争取世界范围内的生源、向全球推广自己的研究成果、削弱传统的专业和课程、提高毕业生的整体素质等等，都是相应的重要创新举措。美国名校芝加哥大学的董事会近期要关闭历史悠久的、由杜威等创办的教育学院，据说就是因为生源太少、需求萎缩的原因；而哈佛等高校却通过对专业设置的创新调整继续吸引众多来自世界各国的求学者。
　　（8）社会上高等教育资源的丰富和发展，以及社会考试、评估及认证系统的建立与健全，进一步促进了高等教育的多元化发展，将以往只有公私立正规大学的模式不断丰富起来，象自学、私塾、网上上大学等形式已成为正规高等教育事业的最好补充，并使高等教育的发展更加个性化和有针对性。　
　　（9）加强了各级各类高等学校之间的联系与资源共享，为提高效率和水平整合系统内的各类资源，包括社区学院与正规高校的松散联合、名牌大学广设分校、校际间的学分互认、教学与实验场所的开放使用等，如此不仅活化了资源，还增强了高校之间的互助与竞争，使整个系统充满活力。
　　（10）加强产学合作、加强高校与政府的合作，从传统的象牙塔的局限中走出来，在保持自身独立性的基础上实现更大范围的合作，其目的不只是吸纳资金，还可以为教学与科研提供更广大的检验领域、了解更广泛的社会需求，为高校的良性发展创造条件。
　　（11）通过科学的、民主的、社会的和客观的评估促进高校综合管理水平的提高，使决策科学化，向管理要效益，经济领域、企业方面和社会组织方面的经验都被主动地吸收到高校管理的改革实践中来。
　　（12）在高等学校的教学和研究中，一方面加强了基础性的专业与学科，特别在理工科专业加强了人文和社会科学的教学，另一方面加强了综合化与跨学科的工作，促使教学与研究向纵深发展，研究更为复杂的自然和社会问题。
　　（13）加强高等教育的改革力度、理论研究和趋势预测，不仅高校的董事会关注这些根本的问题，民间的有关组织和政府有关部门也积极地为本国的高校提供改革的思路和有关的信息，为高校改革的发展营造良好的大环境。
　　（14）高等教育在一定程度上被视为国家的重要产业，是吸引留学资金、吸引人才、获取最新成果、促进国家创新能力和水平的重要环节。在世界贸易组织的文件中，高等教育和义务教育以外的其他类型的教育均被视为¡°贸易对象¡±或产业，由此而产生的贸易顺差和逆差也将会引发许多社会问题和国际问题，甚至会改变许多国家现有的高等教育发展格局。为此，部分国家，尤其是处于不利境地的发展中国家正在研究对策和调整自身，以期通过多方面的整体创新和改革，增强国家高等教育的国际竞争力。
　　当然，在全球范围内，高等教育的创新和发展趋势还不仅仅是上述几种，随着新世纪社会及经济生活对高等教育带来的挑战不断变化，高等教育所要采取的创新对策也会不断发生变化。为此，世界各国一方面帮助高校提高自身的活力、承受力和创新能力，另一方面还对其发展提供积极的政策引导和协调帮助。因为各国都已深深地意识到在知识经济的时代，大学应成为知识创新和人才培养的最重要的领域，是真正和最终赢得国际竞争胜利的重要保证。